20 janeiro 2017

A reforma do ensino de ciências

A necessidade de mudanças no ensino de matemática e ciências na escola secundária é antiga em muitos países. Em sua coluna, Carlos Alberto dos Santos fala sobre as raízes da mais revolucionária reforma educacional de que se tem notícia, feita nos Estados Unidos, e seus efeitos pouco produtivos no Brasil.

(foto: Cefet-MG/ Flickr – CC BY-NC 2.0)

O ensino de matemática e ciências na escola secundária precisa ser reformado. Isso é o que se ouve, como um mantra da modernidade educacional, em todos os cantos do mundo. Se, por um lado, a demanda pode ser considerada secular ou sexagenária, dependendo do ponto de vista, por outro, suas consequências mais dramáticas só se evidenciaram nas duas últimas décadas, conforme registra a literatura especializada. Avaliações de desempenho escolar nacionais e internacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), destacam-se entre essas consequências dramáticas.

Esses exames foram criados para avaliar os processos de ensino e aprendizagem implementados nas diferentes reformas, mas a existência deles passou a interferir fortemente no próprio processo de ensino e aprendizagem. Para analisar a questão, é importante examinarmos o cenário em plano aberto e seguirmos uma cronologia que se inicia por volta de 1957.

A resposta norte-americana para enfrentar o avanço soviético materializou-se em grandes investimentos para implementação da reforma do ensino de ciências, que teve início por volta de 1951

Até o final da Segunda Guerra Mundial, o ensino das ciências da natureza evoluiu de modo suave, com acréscimos de conhecimentos adquiridos nas pesquisas científicas ao plano didático. Essa fase anterior, que podemos denominar de pré-histórica, não apresentou qualquer momento de sobressalto considerável que envolvesse amplas parcelas da comunidade educacional.

A história mudou quando, em outubro de 1957, a União Soviética lançou o satélite Sputnik, iniciando a corrida espacial com os Estados Unidos. A resposta norte-americana para enfrentar o avanço soviético materializou-se em grandes investimentos para implementação da reforma do ensino de ciências, que teve início por volta de 1951. Embora essa revolução educacional tenha repercutido em inúmeros países, incluindo o Brasil, foram os Estados Unidos e a Inglaterra seus principais condutores.

Nessa narrativa, há um mito largamente difundido em parte da comunidade acadêmica: o de que o lançamento do Sputnik teria sido a motivação para a implementação da reforma do ensino secundário nos Estados Unidos nos anos 1950 e 1960. Mas não é bem assim. Como dito acima, já em 1951, seis anos antes desse feito, professores da Universidade de Illinois (EUA) iniciaram um projeto de reforma do ensino de matemática na escola secundária. A ideia foi seguida por professores do MIT (Massachusetts Institute of Technology) em 1956, com o projeto conhecido como PSSC (Physical Science Study Committee).


Capa do jornal The New York Times anunciando o lançamento do satélite Sputnik pela União Soviética.

Quando, em 4 de outubro de 1957, em plena Guerra Fria, o mundo foi surpreendido pelo lançamento do satélite artificial Sputnik, os norte-americanos entraram em choque. Uma verdadeira comoção nacional se instalou, com o sentimento de que os Estados Unidos estavam cientificamente, tecnologicamente e militarmente atrasados em relação à União Soviética. Foi o suficiente para educadores, cientistas e matemáticos alargarem e acelerarem as reformas educacionais que vinham elaborando, com amplo apoio da sociedade e do governo federal.

 

A reforma Sputnik

Em discurso pronunciado em 13 de novembro daquele ano, o presidente norte-americano Dwight Eisenhower (1890-1969) convocou a nação para enfrentar o desafio educacional, esperando contar com a colaboração das administrações estaduais e de toda a população. O discurso presidencial materializou-se em substancial apoio financeiro à NSF (National Science Foundation), que administrou uma revolução educacional de larga escala, popularmente conhecida como Era Sputnik da educação estadunidense. O impacto foi enorme, mas a duração não passou de duas décadas. Para Rodger Bybee, um dos líderes do movimento, tudo terminou em 1976, quando o desafio do satélite artificial tinha sido superado pelo programa de exploração lunar.

Com os generosos recursos financeiros disponibilizados pelo governo norte-americano – em 1960, o programa educacional da NSF recebia quase metade de todo o seu orçamento –, foi possível mobilizar famosos cientistas, educadores e professores da escola secundária para, em um notável trabalho de cooperação, elaborarem e implementarem a mais revolucionária reforma do ensino de que se tem notícia até o presente momento.

Na esteira desses eventos, vários países providenciaram reformas em seus sistemas de ensino na escola secundária, sendo a Inglaterra um exemplo notável

O elemento mais visível da reforma foi o material instrucional, sobretudo os livros-textos, que ficaram conhecidos pelas siglas dos respectivos projetos. Além do já mencionado PSSC, destacaram-se: SMSG (School Mathematics Study Group), BSCS (Biological Sciences Curriculum Study), CBA (Chemical Bond Approach) e CHEMS (Chemical Education Materials Study). Na esteira desses eventos, vários países providenciaram reformas em seus sistemas de ensino na escola secundária, sendo a Inglaterra um exemplo notável, com seu projeto Nuffield, patrocinado pela fundação de mesmo nome.

Na mesma linha do PSSC, a Universidade Harvard (EUA) desenvolveu seu projeto de física, que ficou conhecido simplesmente como Projeto Harvard e teve enorme repercussão no Brasil. Vários projetos aqui desenvolvidos nos anos 1960 foram inspirados no programa de Harvard, e um dos principais livros didáticos do país, de autoria de Beatriz Alvarenga e Antônio Máximo, foi claramente inspirado no PSSC.

 

Um novo Sputnik para reformar o ensino de ciências

Os livros didáticos que os físicos denominam geração PSSC resultaram de uma ameaça geopolítica aos Estado Unidos. Logo ultrapassada a ameaça, cessaram os recursos em grande monta. No lugar de inovações educacionais concentradas em um objetivo específico, emergiram sucessivas teorias de aprendizagem, entre as quais se destacam aquelas elaboradas por Jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotsky, Robert Gagné e David Ausubel, sendo este último talvez o autor mais referenciado nas duas últimas décadas no Brasil. Tais teorias inspiraram a elaboração de vários métodos de ensino, categorizados como: cognitivistas, construtivistas, aprendizagem significativa, CTS (ciência, tecnologia e sociedade), aprendizagem por resolução de problemas, aprendizagem ativa, aprendizagem por investigação, STEM (sigla inglesa para ciência, tecnologia, engenharia e matemática), entre outros.

No Brasil, estudos sistemáticos sobre a aplicação desses métodos no ensino médio começaram no final dos anos 1980. Em aproximadamente duas décadas (nos anos 1990 e 2000), foram testados quase uma dezena de métodos e teorias de ensino. A pressão que a comunidade científica sofre para publicar fez com que muitos desses testes não passassem de uma aplicação em escala limitada, em uma ou duas turmas em determinada escola. O resultado é que não se sabe qual método, nem qual material instrucional é mais apropriado em larga escala.

Olhando em retrospectiva, nosso sistema educacional tem passado, nos últimos 30 anos, a imagem de um ambiente caótico, sobretudo considerando-se que o aparato legal é ignorado na prática e fica restrito ao discurso oficial das autoridades e dos gestores.

Não podemos ignorar que as condições sócio-políticas e econômicas de hoje nada têm a ver com as dos anos 1960. Mas, para que haja efeito consistente na sala de aula, é preciso identificar um novo Sputnik, capaz de promover uma revolução no sistema educacional brasileiro. Os desastrosos resultados nos exames nacionais de desempenho escolar talvez emulem tal situação e nos inspirem a somar e não dispersar esforços em busca de simples publicação acadêmica.

Carlos Alberto dos Santos
Professor aposentado do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professor visitante da Universidade Federal Rural do Semi-árido (Ufersa)

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