Na bela canção Babá Alapalá, de Gilberto Gil, ouvimos:

                             Aganju, Xangô Alapalá, Alapalá, Alapalá, Xangô, Aganju

                             O filho perguntou pro pai: “Onde é que tá o meu avô, o meu avô, onde é que tá?”

                             O pai perguntou pro avô: “Onde é que tá meu bisavô, meu bisavô, onde é que tá?”

                             Avô perguntou: “ô bisavô, onde é que tá tataravô, tataravô, onde é que tá?”

Esses versos nos remetem à nossa ancestralidade africana. No entanto, para nós, afrodescendentes brasileiros, essa ancestralidade não foi interrompida ou fragmentada. O processo de escravização apagou os laços com nossos antepassados africanos. Assim, muitos de nós, negros, africanos em diáspora, crescemos sem a possibilidade de conhecer esse bisavô, muito menos o tataravô, e, mesmo se tivéssemos esse contato com nossos mais velhos, eles não teriam como responder a essas perguntas.

No Brasil, último país das Américas a abolir a escravidão, com uma população negra de 56,1% do total, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, são tímidos os esforços para reparações da desconexão de afrodescendentes com sua ancestralidade africana.

Na educação, as reivindicações do Movimento Negro Brasileiro, ao longo do século 20, resultaram na Lei n° 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), determinando que o ensino da história e cultura afro-brasileiras é obrigatório no ensino fundamental e médio – público e privado –, e esses conteúdos devem ser incluídos em todo o currículo escolar. Em 2023, passados 20 anos do sancionamento da lei, sua implementação em todas as redes está longe de acontecer. 

A escola é um espaço crucial para o estabelecimento de nossas primeiras referências sociais sobre o que é ou não é valorizado como conhecimento científico e como cultura. A educação básica brasileira tem, em geral, privilegiado conhecimentos de origem ou referência eurocêntrica, em detrimento daqueles produzidos por povos de outras origens. Como consequência, é comum estudantes passarem pela escola sem ter contato com a cultura e os desenvolvimentos científicos provenientes do continente africano. 

Em geral, a vivência nos ambientes escolares não é fator positivo para se estabelecer elo de alunas e alunos com sua ancestralidade africana, podendo até contribuir para que construam imagens negativas de suas origens e de si próprios.

E a matemática? Será possível utilizá-la para se estabelecer um elo entre os alunos e a cultura e a ciência desenvolvidas e/ou provenientes de África?

Encontramos iniciativas por parte de educadores, pesquisadores e professores que propõem alternativas para dar visibilidade à cultura e à história de povos africanos. Na matemática, há contribuições significativas em artigos, dissertações, monografias, planos de aulas e teses, nos quais encontramos diversos trabalhos e atividades desenvolvidos nessa vertente. 

Por exemplo, existem estudos sobre os artefatos arqueológicos africanos e os papiros do Antigo Egito; os símbolos Adinkras, do povo Akan; os tecidos Kente, dos povos Ashanti; os Sona, do povo Tchokwe; e também jogos de tabuleiro africanos (figura 1).

Historicamente, os jogos de tabuleiros e suas estratégias no ensino de matemática propiciam abordagens dinâmicas, que, aliadas a outras metodologias, podem ser muito proveitosas. No caso dos jogos africanos, essa ferramenta permite dar conhecimento sobre os povos que jogam ou jogavam, sobre a geografia e a história de sua região de origem e até sobre aspectos culturais e políticos contemporâneos.

Este artigo pretende abordar jogos africanos, descrevendo suas características e apontando possibilidades de utilização em aulas de matemática na educação básica.