Para ensinar, é preciso saber o quê?

Nasce um espaço para criar pontes entre escola e universidade, aproximar professores do ensino básico de cientistas e unir a teoria à prática.

Há muitas décadas, já percebemos que o diálogo e a parceria entre universidade e escola são fundamentais para a qualificação da formação acadêmica e da educação escolar. O mesmo vale para o avanço da pesquisa, da produção de conhecimento teórico e da inovação em todas as áreas. Apesar disso, impasses e desafios nesse campo estão mais vivos do que nunca.

Por um lado, dentro da escola, os professores buscam estratégias para entender como aprendem seus alunos, para falar uma língua mais próxima à dos estudantes e para atraí-los a essa deliciosa aventura que é aprender. Por outro, muitos desses docentes se sentem no mesmo (des)lugar dos alunos, ao tentar acompanhar, compreender e transportar para a prática cotidiana da sala de aula as mais novas e admiráveis teorias, metodologias, conclusões e descobertas difundidas por pesquisadores da academia em congressos e revistas especializadas.

Afinal, o que (ou quanto, ou como) um professor precisa saber sobre uma disciplina para ensiná-la na educação básica? A questão tem gerado intensos debates – às vezes com posições muito divergentes. Alguns defendem que, para dar aula de uma disciplina na escola básica, deve-se “saber muito” o conteúdo. Outros afirmam que o importante mesmo é dominar “técnicas pedagógicas”.

É preciso ter cuidado com posições excessivamente “conteudistas” ou “conteudofóbicas”, uma vez que essa discussão deve ser pautada por questionamentos muito mais amplos, com respeito ao papel da escola, aos objetivos do ensino de cada disciplina, à profissão de docente e ao diálogo com os alunos.

O que quer dizer “saber muito” uma disciplina? Saber como? Como esses saberes se relacionam com os objetivos da escola e a atividade profissional do professor? E como se relacionam com o que a prática e a teoria nos têm ensinado sobre os processos de aprendizagem, ou seja, as formas como aprendem crianças e jovens?

Uma primeira perspectiva para os saberes necessários a quem ensina poderia preconizar que, para ser capaz de ensinar uma disciplina, é suficiente “saber muito seu conteúdo”. Neste caso, os espaços de aprendizagem profissional do docente estariam restritos a cursos e oficinas conduzidos por especialistas da universidade, cujo papel seria gerar conhecimentos formais ou teóricos para professores aprenderem, utilizarem ou aplicarem na prática. No entanto, saber que aspectos de um conteúdo são relevantes para quem está aprendendo vai muito além do conhecimento do conteúdo per se.

Outra perspectiva – que, em certo sentido, se situa no extremo oposto da primeira – é a de que, para ensinar uma disciplina, é suficiente “conhecer suas técnicas pedagógicas”. Bastaria, então, reproduzir essas técnicas, aprendidas com professores mais experientes, na própria escola. Neste caso, os saberes necessários ao ensino estariam reduzidos a uma dimensão do “saber-fazer”, à simples reprodução e aplicação de técnicas.

Entretanto, ambas as perspectivas – cada uma em seu próprio extremo – desconsideram as articulações entre conteúdo curricular e pedagogia, necessárias para dar conta da produção de sentidos sobre o conteúdo em cada contexto pedagógico.

Considere, por exemplo, o caso de um professor que ensina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Observe duas estratégias diferentes para resolver uma operação de divisão com números naturais.

Qual das formas de resolver essa operação em sala de aula é a melhor? (Reprodução: artigo “Formação de
professores de matemática: para uma abordagem problematizada”, Giraldo, V., editora Ciência & Cultura, 2018)

Qual das duas estratégias é melhor? Se respondermos a essa pergunta levando em conta apenas o conhecimento de matemática per se ou somente a “eficiência da técnica”, provavelmente, será a estratégia da esquerda, por conduzir ao resultado em um número mínimo de passos. No entanto, dos saberes para o ensino, devemos levar em conta que a estratégia da esquerda deixa mais transparentes aspectos conceituais da operação, que podem ser fundamentais para a aprendizagem.

Saberes necessários ao ensino, portanto, não podem ser dissociados em teóricos e práticos. E são os professores que constroem esses saberes quando investigam intencionalmente suas próprias práticas, à luz tanto dos saberes científicos/acadêmicos como daqueles que emergem do cotidiano da sala de aula da escola básica.

Assim, os espaços de formação docente não podem se restringir à universidade ou à escola, mas se constituir a partir da parceria entre ambas, contando com a participação ativa – e as experiências – dos professores que atuam nos dois ambientes. Nesta perspectiva, a prática não pode ser entendida em oposição à teoria, mas, sim, como um espaço em que os professores produzem teorias e as experimentam na própria atividade profissional.

Portanto, os professores que lecionam na escola básica não devem ser vistos como personagens periféricos que aplicam ou disseminam conhecimentos produzidos por outros. Eles são atores com papel central nos processos de constituição de saberes, que devem ser incorporados aos programas de formação do professor, nos quais docentes que atuam na escola básica devem ter uma participação ativa e um papel de destaque, em parceria com a universidade.

Essa perspectiva pressupõe que é crucial para o ensino um entendimento sobre as articulações entre o conhecimento formal constituído (presente, por exemplo, nos meios científicos e nos currículos escolares) e os processos de produção de conhecimento, tanto do ponto de vista histórico como das produções de sentidos em cada contexto social da sala de aula. A profissão docente não se reduz, portanto, ao “saber-fazer” algo, atingindo a dimensão do “saber-ser” professor.

A boa notícia é que as novas formas de comunicação, tecnologia e produção de conhecimento apontam para modelos não-lineares e despolarizados, modelos colaborativos, que permitem entrelaçarmos e colocarmos em discussão o que sabemos e o que fazemos, de forma que cada instância alimente e incremente a outra.

Com a devida contextualização, sejam bem-vindos à seção “Outras Palavras”. Neste espaço, os textos serão sempre produzidos a quatro mãos. Resultarão do diálogo entre professores e cientistas. Em pauta estarão os dilemas, impasses e desafios da realidade escolar conectados a uma perspectiva acadêmica. O propósito é produzir saberes e práticas “mais amigos”.

Leia mais

COCHRAN-SMITH, M., LYTLE, S. Relationships of knowledge and practice: teacher learning in communities. Review of Research in Education, 1999.

DAVIS, B.; SIMMT, E. Mathematics-for-teaching: An ongoing investigation of the mathematics that teachers (need to) know. Educational Studies in Mathematics, 2006.

FIORENTINI, D.; CRECCI, V. Interlocuções com Marilyn Cochran-Smith sobre aprendizagem e pesquisa do professor em comunidades investigativas. Revista Brasileira de Educação, 2016.

GIRALDO, V. Formação de professores de matemática: para uma abordagem problematizada. Ciência & Cultura, 2018.

NÓVOA, A. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 1986.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, 1991.

Marcia Stein
Jornalista/Educadora
Editora Científica/ICH

Victor Giraldo
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática
Instituto de Matemática/ UFRJ
Editor Científico/ICH

Matéria publicada em 23.05.2018

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