O novo ensino médio
e desafio dos professores

“Só me dei conta hoje cedo de que tínhamos marcado essa conversa justamente no Dia do Professor. É um presente falar desse tema nesta data”, diz ANA MARIA MONTEIRO, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O tema é o novo ensino médio, aprovado por lei em 2017, que entra em vigor em 2022, reconfigurando a carga horária e transformando a tradição brasileira de ensino dividido por disciplinas. E, para Ana Maria, apesar de o novo formato reconhecer e valorizar as escolhas dos alunos na montagem do currículo, o professor não pode perder seu papel fundamental. “Os professores estão diante de um desafio enorme de demonstrar a sua importância como profissionais no contexto da educação. E acho que eles estão fazendo isso. A nova Base está aí, é lei, não podemos dizer que não vamos cumprir. Temos que ‘pegar as rédeas’ e pensar em projetos viáveis e que possam alcançar os alunos na perspectiva ética, dos valores, do entendimento da construção social da sociedade brasileira”, diz Ana Maria, ex-diretora da Faculdade de Educação.

CREDITO: FOTO ZÔ GUIMARÃES

CIÊNCIA HOJE: O que define o novo ensino médio tal como foi proposto? Quais as principais diferenças em relação ao modelo atual?

ANA MARIA MONTEIRO: Essa reforma tem gerado muita polêmica. O ensino médio é uma etapa da educação básica que ainda representa um gargalo, é um desafio enorme para professores e instituições no Brasil. Desde a redemocratização e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, os governos têm conseguido ampliar a oferta de matrículas e a inclusão dos estudantes, mas o que temos observado é que a evasão é grande. Uma das explicações dadas para isso é o currículo do ensino médio no Brasil. Antes da reforma, os currículos eram muito pesados, eram organizados de forma a preparar o estudante para o acesso às universidades, com uma carga muito pesada de disciplinas, que podem chegar a 14. Essa organização por disciplinas constitui uma tradição na educação brasileira que tem sido difícil de modificar. Propostas para mudar vêm desde os anos 1990. Em 1999, houve a homologação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCN), um documento que já propunha o trabalho por áreas – Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Apesar de todo o trabalho feito ao longo desses 20 anos, o currículo do ensino médio continuou organizado com base nas disciplinas. O curioso é que, a partir de 2009, o Enem foi criado e apresenta um tipo diferenciado de questão, que explora as competências e as habilidades previstas nos PCNs. Mas isso não alterou muito a estrutura do currículo. Agora a reforma do ensino médio de 2017 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino médio vêm reiterar essa necessidade de reformulação, confirmando a organização da formação geral básica por áreas: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias. Essa formulação torna possível uma leitura de que Matemática e Língua Portuguesa permanecem com uma identidade disciplinar, enquanto as demais são substituídas por áreas. Quero marcar aqui uma posição: eu não me posiciono contra trabalhar com os conteúdos que são os saberes que ensinamos, articulando com as referências dos alunos. Precisamos trazer os conteúdos de uma forma que o aluno possa entender, compreender e aprender. Mas não acho que temos que tirar os conteúdos, isso está errado. O que deve ser repensado é a forma isolada, compartimentada, individualizada, que muitas vezes recai em memorização. Então eu vejo um ponto positivo da reforma ao insistir no trabalho por projetos, pensando no que o aluno se interessa, mas é preciso não abrir mão do que ele precisa aprender. Não podemos educar somente a partir do interesse do aluno.


Eu vejo um ponto positivo da reforma ao insistir no trabalho por projetos, pensando no que o aluno se interessa, mas é preciso não abrir mão do que ele precisa aprender. Não podemos educar somente a partir do interesse do aluno

CH: Como vão funcionar os itinerários formativos no dia a dia da escola?

AM: Isso ainda está muito em aberto, os professores estão sendo convidados a se reunir, a pensar e a apresentar propostas. Eu vejo como desenvolver um projeto. Ou seja: que eles pensem projetos que articulem as áreas envolvidas e que eles tenham tempo de contato com as turmas, com a carga horária das disciplinas. Em história, por exemplo, em vez de fazer uma abordagem cronológica na aula, começando na Idade Média ou antes até chegar à atualidade, os temas seriam abordados a partir de questões que os alunos podem formular juntos e que também vão responder com estudos de filosofia, sociologia, geografia. Agora isso mexe muito com a estrutura da escola, que tem que organizar um horário a partir da construção desse projeto. Não pode separar dois tempos para cada disciplina no início do ano, e horário na escola é muito estrutural porque, assim, a direção tem um mapa de tudo. Um risco diante dessa exigência de mudança tão profunda é desorganizar tudo e se perder espaço e tempo de estudo dessas áreas, o que pode resultar num projeto mais superficial. Ou seja: sair do exagero para cair em algo apequenado, do 80 para o 8. Outra preocupação é que isso, certamente, vai impactar a demanda por professores. Quantos professores vão ser necessários para trabalhar dessa forma? Os sindicatos estão preocupados com isso.


Um risco diante dessa exigência de mudança tão profunda é desorganizar tudo e se perder espaço e tempo de estudo dessas áreas, o que pode resultar num projeto mais superficial

CH: Falta formação adequada aos professores para trabalhar no novo formato?

AM: Veja bem, eu questiono muito falar em falta de formação do professor porque passa uma mensagem de que os professores brasileiros são mal formados, e isso não é verdade. Nós não somos zero em termos de educação. Agora essa proposta de reforma do ensino médio chega para ser desenvolvida por professores ainda formados dentro de uma lógica disciplinar, que não desenvolveram uma tradição de trabalho coletivo e que trabalham em condições de carreira docente muito difíceis, com a necessidade de trabalhar em, às vezes, quatro colégios, numa carga de trabalho absurdamente grande, com um número de alunos muito grande… E para construir um itinerário formativo, no caso das ciências humanas e sociais, por exemplo, é preciso reunir os professores de geografia, filosofia, sociologia, história, para que os quatro juntos pensem um projeto para desenvolver. Isso demanda trabalho e tempo. O documento da reforma também orienta que se considerem as características da área em que a escola se situa, dos estudantes que estão ali e seus interesses. Isso exige um levantamento, o que seria ótimo, mas penso se esses professores têm condições de trabalho para tal. Tudo isso tem gerado insatisfação e receio. E o Ministério da Educação está pressionando para que os professores mudem a sua forma de trabalhar. São duas frentes: o desafio de trabalhar de uma forma com a qual não estão acostumados e para a qual não foram formados. E outra são as condições de trabalho muito difíceis. Isso tudo sem falar em pandemia e todas as transformações que vêm acontecendo desde o ano passado, que desestabilizaram e mudaram a forma de todo mundo trabalhar.

CH: Quais podem ser os desdobramentos desta mudança para a formação de professores?

AM: Esse é um assunto que eu tenho estudado, pesquisado e escrito sobre. Eu defendo que a formação de professores se densifique, se torne mais complexa. O  modelo muito focado no conteúdo da disciplina vem de 1939, que foi quando a Universidade do Brasil criou a Faculdade Nacional de Filosofia. Era o que a gente chama de modelo  três mais um, três anos de estudo específico na área e mais um ano de área pedagógica. O professor concluía sua formação muito marcado pelo estudo da disciplina, muito preocupado em saber o que iria ensinar. Então toda a discussão tem sido de ampliar essa parte da formação que trata da relação com a escola, com o aluno, considerar o aprender. Tem que pensar a aula e a abordagem de como fazer aquilo ser aprendido. Esse é um ponto. Agora, a atual Resolução sobre a formação de professores foi aprovada no final de 2019 e se chama BNC Formação (Base Nacional Comum da Formação de Professores). Esse documento nos preocupa porque a orientação é que o professor precisa conhecer a BNCC tanto do Ensino fundamental como do Ensino Médio, e basta saber o que está previsto para ser ensinado nas bases, pensar como ensinar e está fundamentada a formação. A demanda é reformular os currículos das universidades para atender essa base, mas o professor precisa ir além do conhecimento que está na Base. Ele precisa saber o que é essa instituição escola, sua cultura, a história da educação. E essas disciplinas que são de formação pedagógica do currículo, como psicologia, o professor também precisa estudar e compreender. Com as políticas de inclusão, conquista importante da educação democrática, o professor precisa compreender como agir com um aluno com Síndrome do Espectro Autista, por exemplo, entender Língua Brasileira de Sinais  e dialogar com um aluno surdo. Precisa ter uma visão sociológica e empática sobre a comunidade em que a escola está inserida para entender quem são as crianças. Em resumo, não basta saber a Base, que é o que vai ensinar, é preciso ter o entendimento do que é  educação. Uma escola não é uma o banco onde se trabalha na frente do computador com uma planilha. 


Não basta saber a Base, que é o que vai ensinar, é preciso ter o entendimento do que é educação. Uma escola não é uma o banco onde se trabalha na frente do computador com uma planilha

CH: Quais as divergências entre a BNCC e o novo ensino médio? Ter somente matemática e língua portuguesa como disciplinas obrigatórias não seria a contramão de uma educação integral? E as disciplinas da área de Humanas, todas juntas?

AM: Essa leitura de que a obrigatoriedade está definida apenas para português e matemática é muito preocupante. Essa palavra “obrigatório” leva os alunos a acharem que o “resto” não é importante. Isso é negativo para as áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas e Sociais. Acho que isso não é acaso num contexto político como o nosso, em que os governos não valorizam a ciência, são negacionistas, haja visto esse último corte de orçamento no CNPQ para os projetos de pesquisa, uma violência. Por sua vez, Ciências Humanas e Sociais são voltadas para reflexão sobre sociedades, políticas, poderes, cultura, uma área pela qual os governos também não têm mostrado muito interesse. Mas você vai me dizer: esse novo formato foi aprovado antes desse governo. Sim, mas esse governo acentuou, e isso evidencia os riscos para a área científica stricto sensu e a de ciências humanas. A sinalização e o discurso do documento apontam que só matemática e português são importantes. Isso discursivamente é muito negativo. Mas como a gente resiste? Porque vivemos tempos de resistência. No meu entendimento, os professores têm que pensar no seu lugar, no seu papel, na sua atuação, na sua profissão, na sua importância e brigar para que esses estudos de suas disciplinas aconteçam de forma séria e aprofundada. Outra questão é que, quando essa legislação foi debatida e aprovada, vivíamos um período politicamente muito conturbado, com o impeachment e o vice-presidente assumindo. Não foi o momento adequado para pensar numa reforma que iria impactar e mudar o trabalho feito nessa etapa da educação básica e que passa essa ideia de esvaziamento do currículo.


Essa leitura de que a obrigatoriedade está definida apenas para português e matemática é muito preocupante. Essa palavra “obrigatório” leva os alunos a acharem que o “resto” não é importante

CH: Há críticas de que o novo formato do ensino médio limitaria o conhecimento, dificultaria o acesso à universidade e formaria alunos flexíveis para empregos precarizados. A senhora concorda?

AM: Eu concordo. Como disse, defendo que os professores trabalhem e se organizem para desenvolver projetos densos, com consistência, mobilizando saberes, mas, no momento, em que a obrigatoriedade é somente de português e matemática, e leitura é de que essas outras áreas ficam em aberto, podendo ter uma abordagem simplificada, corre-se sim o risco de formar jovens brasileiros para trabalhos precarizados. Então hoje insisto que a nossa responsabilidade aumenta num contexto como esse em que há risco de flexibilizar tudo. Nossa cultura escolar tem na disciplina uma referência muito importante, quando se tira isso, há risco de esvaziar, de evaporar. De 1971 até 1985, época do regime militar, a lei 5692 mudou o currículo, e história e geografia saíram do primeiro grau e foram substituídos pela disciplina de Estudos Sociais. Eu trabalhava na escola nessa época. Eu me lembro de que eu fiquei “o que é isso, não sei dar aula disso”. Ninguém sabia. Essas mudanças causaram um impacto muito ruim porque muita gente dizia que não sabia o que era e ia improvisando, o que levou a uma desorganização e esvaziamento do estudo da geografia e da história. E esse é o risco agora. A criação do conceito de “itinerário formativo” também gera uma desestabilização. As famílias vão perguntar o que é isso. É um conceito novo, ainda a ser construído pelas vivências e experiências de docentes e estudantes.

CH: Há dois anos, numa – histórica – aula inaugural do CESPEB (Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica), a senhora afirmou que era preciso “reinventar a escola”. O que isso significa?

AM: Eu tenho usado essa frase, que é da professora Vera Candau, do Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-Rio e trabalha com interculturalidade na escola e o desafio de lidar com a diversidade cultural constituída nas escolas por seus alunos e professores. O reinventar é muito em relação àquele modelo da escola da modernidade, uma escola fechada que retirava as crianças do mundo e inseria naquela espécie de cubo, naquele prisma, naquele prédio, com salas organizadas por séries, por idades, com definição prévia do que tem que aprender em cada série. Se você não consegue aprender pelo menos 50%, repete e começa tudo de novo. Crianças com dificuldade, que repetiam o ano pela segunda vez, eram excluídas da escola. Era uma escola que ia classificando, era pensada, citando o filósofo Michel Foucault (1926-1984), para disciplinar os corpos e as mentes. Essa escola não é mais assim, mas ela ainda tem marcas fortes. Essa organização por tempo de aula e por disciplinas se mantém. Essas reformas tentam mexer com isso, mas essas mudanças no currículo não acontecem de forma isolada: vamos manter português e matemática, que são obrigatórias, mas o resto vamos fazer projetos bacanas, considerando o que o aluno deseja. Não é simples assim porque tudo isso acontece no contexto da escola, da comunidade onde a escola está inserida, da cidade, do país e com as pessoas que estão ali. Tudo está repercutindo e interferindo. Esse reinventar que eu falo é isso: é reinventar o trabalho para que possa formar cidadãos, adultos responsáveis que atuem no mundo, que superem, por exemplo, a questão do racismo. Um mote que defendo na reinvenção da escola é que desenvolva uma educação antirracista. Essa reinvenção é uma escola aberta que não recuse o aluno porque é “autista”, surdo ou indígena, negro… Que ela acolha os alunos e que, por meio dos saberes, do estudo, da convivência na diferença, possam melhor entender e se situar, habitar nosso mundo.


Esse reinventar que eu falo é isso: é reinventar o trabalho para que possa formar cidadãos, adultos responsáveis que atuem no mundo, que superem, por exemplo, a questão do racismo

Por Valquíria Daher
Jornalista, Instituto Ciência Hoje

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