O conceito de evasão pode ser operacionalizado de várias maneiras: pelo caráter mais ou menos voluntário, ou seja, pelos motivos de evasão; pelo nível institucional que o fenômeno ocorre, combinado com o nível analítico em que é avaliado; e pelo parâmetro do tempo de evasão. Essas diferentes maneiras de operacionalizar a evasão também podem ser combinadas.

No caso brasileiro, a evasão geralmente é definida em níveis institucionais: a evasão do curso, ou seja, a saída do estudante do curso de origem, a evasão da instituição e a evasão do sistema de ensino superior. Por conta da limitação das bases de dados, é mais comum a operacionalização da evasão do curso.

Desse modo, a operacionalização da evasão depende da fonte de dados utilizada e do nível de análise tomada pelo pesquisador. Nos resultados da pesquisa apresentada a seguir, a evasão foi operacionalizada combinando o nível institucional de evasão de curso com o parâmetro do tempo da evasão.

O processo de evasão do estudante é um problema necessariamente temporal, ou seja, os fatores que levam à evasão se acumulam ao longo do tempo ou só aparecem em um determinado ponto da trajetória do aluno. Na linguagem de desenhos de pesquisa, isso significa dizer que, metodologicamente, os estudos, de modo ideal, devem ser longitudinais. Em outras palavras, é preciso realizar o acompanhamento dos mesmos indivíduos ao longo do tempo.

Nas pesquisas longitudinais, a necessidade de obter respostas dos mesmos indivíduos ao longo do tempo faz com que o problema de representatividade da amostra seja recolocado a cada nova rodada da pesquisa. Isso porque pode haver diferentes taxas de resposta para diferentes grupos dentro da amostra, o que pode eventualmente prejudicar a representatividade da amostra analisada em relação à população de inferência.

É possível contornar esse tipo de problema por meio do uso de registros administrativos, que podem ser definidos como dados que derivam da operação de sistemas de informação tipicamente oriundos de agências públicas.

Nesta pesquisa, os registros administrativos do sistema de matrículas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) são a fonte de informação. Como essa informação é gerada a partir do setor da universidade que faz o acompanhamento da situação acadêmica dos alunos, o problema do seguimento temporal dos estudantes, típico de pesquisas longitudinais, é bastante minimizado, pois os próprios atos administrativos do cotidiano dos alunos – fazer a matrícula, trancá-la, cancelá-la – são a fonte de informação.

Além disso, a representatividade dos dados é garantida pelo uso da informação censitária e não amostral, isto é, tratou-se do universo de alunos matriculados na universidade que ingressaram no primeiro semestre de 2014.

Também foram utilizadas na pesquisa variáveis provenientes do questionário socioeconômico que é produzido e aplicado pela UFRJ no ato da pré-matrícula do estudante. Essa estrutura de dados permitiu explorar as dimensões temporais do processo de evasão. Crucialmente, foi possível identificar ‘quando’ os estudantes correm maior risco de desistir dos cursos.

Para responder às questões relativas ao tempo, os modelos longitudinais de análise de sobrevivência, utilizados para estimar o tempo até a ocorrência de determinado evento, são considerados mais adequados. Esses modelos também são aplicados mais frequentemente para estudar a evasão em pesquisas internacionais que buscam não só saber quando ocorre a evasão, mas também identificar quais são os fatores associados a esses resultados e quando eles atuam.

No Brasil, os estudos que trabalham com modelagens estatísticas longitudinais, incluindo o tempo em suas equações para estudar a evasão na educação superior, ainda são escassos. Portanto, esta pesquisa avança na análise longitudinal, aplicando um modelo multivariado de sobrevivência em tempo discreto para o acompanhamento dos três primeiros anos da geração de estudantes que ingressaram no primeiro semestre de 2014 da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A amostra é composta por 4.486 estudantes de cursos presenciais e do campus da cidade do Rio de Janeiro.

Quando os estudantes se evadem do curso superior? Para responder essa questão, foi utilizada a função de risco e a função de sobrevivência, que permitem verificar os dois lados do fenômeno: a ocorrência do evento, que mostra os momentos mais arriscados da evasão do curso, e a não ocorrência do evento, que mostra a proporção dos estudantes que sobreviveram no curso de origem.

A ocorrência do evento em cada período discreto é conhecida como risco. Denotado por h (t ij), o risco de tempo discreto é a probabilidade de que indivíduo i experimente o evento no período j, dado que ele ou ela não o experimentou em nenhum período anterior. A função de sobrevivência é definida como a probabilidade de o indivíduo i sobreviver ao período j. Para que isso aconteça, o indivíduo não deve experimentar o evento de destino no j-ésimo período ou em qualquer período anterior.

A figura 1 mostra a função de risco para os três primeiros anos da geração de estudantes que ingressaram no primeiro semestre de 2014 na UFRJ. Os resultados evidenciam que o primeiro, o segundo e o quinto semestre são os momentos de maior risco de evasão, no período analisado.

Na figura 2, observa-se a função de sobrevivência, ou seja, a permanência dos estudantes. Esse resultado mostra que no final do primeiro ano, 84% dos estudantes permaneceram nos cursos de origem e, no final do 6° semestre, 68% continuaram nos cursos.

Tanto estudos internacionais quanto nacionais evidenciam o alto risco de evasão no primeiro ano dos estudantes. Portanto, a UFRJ segue no sentido das evidências já encontradas por outros pesquisadores. Esse resultado assinala uma espécie de período de ‘degustação’ do curso e do ambiente universitário por parte dos alunos. Dado que aproximadamente 15% dos estudantes abandonam o estudo ainda no primeiro ano, é relevante investigar como as condições de escolha de curso e o formato de entrada na universidade estruturam a evasão.

O pico de risco de evasão no quinto semestre pareceu contraintuitivo. Por meio de exploração descritiva, tem-se conjecturado a hipótese de que o alto risco de evasão no quinto semestre pode estar relacionado com um processo que surge administrativamente, nos dados, pelas regras da instituição, cancelamento de matrícula e outros processos, a exemplo do acúmulo de semestres trancados que resulta no cancelamento da matrícula.

Os fatores educacionais e de escolha de curso, origem sociodemográfica e integração acadêmica formal estão associados à evasão de curso nos três primeiros anos dos estudantes na UFRJ? O fenômeno da evasão é multifatorial, isso significa que raramente depende de apenas um fator isolado.

Na literatura internacional, três conjuntos de fatores são apontados como relevantes para entender a evasão na educação superior. O primeiro diz respeito a dimensões educacionais, como o desempenho dos alunos em testes padronizados ou no sistema escolar anterior à entrada na educação superior e as variáveis relativas ao processo de escolha de instituição ou curso.

O segundo conjunto destaca fatores associados às características dos indivíduos – sexo, cor renda, escolaridade dos pais –, as quais estariam associadas ao percurso e aos resultados após o ingresso no nível superior.

Finalmente, o terceiro conjunto de fatores ressalta a importância da experiência dos estudantes enquanto frequentavam o ensino superior, especialmente a integração acadêmica, em geral medida pelo desempenho dos estudantes durante os estudos.

Nas análises multivariadas desse estudo, foi utilizado uma combinação de fatores individuais de origem sociodemográfica dos estudantes como, cor, sexo e máxima escolaridade dos pais; dimensões educacionais, como o desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); escolha de curso, como primeira opção de curso e se a nota de corte no processo seletivo afetou a escolha do curso; e integração acadêmica formal, representada pelo coeficiente de rendimento acumulado por semestre.

Os resultados dos modelos multivariados para as origens sociodemográfica dos estudantes, sexo, cor e máxima escolaridade dos pais revelaram pequenas diferenças entre as categorias, tanto no risco predito quanto para a sobrevivência. Porém, essas diferenças não eram estatisticamente significativas. Como a UFRJ é uma universidade seletiva, a suposição é que a seleção social tenha ocorrido na entrada da instituição, ou seja, na transição do ensino médio para o ensino superior, ou mesmo nas etapas educacionais anteriores.

Os fatores que se mostraram associados com a evasão de curso foram aqueles relativos aos aspectos educacionais e de escolha de curso e à integração acadêmica formal. Em relação à escolha de curso, os estudantes que disseram que a nota de corte no processo seletivo afetou a opção pelo curso apresentaram um risco maior de abandono do mesmo comparado com àqueles que disseram que a nota de corte não afetou a escolha. A diferença entre os grupos foi maior ao final do primeiro ano do estudante no curso, ou seja, no segundo semestre.

Quanto à associação da primeira opção de curso, o risco da evasão foi maior para os estudantes que disseram que o curso não foi a primeira opção, comparados àqueles que disseram que o curso foi a primeira opção. Além disso, é possível observar que a associação é maior no segundo semestre (figura 3).

Essas variáveis de escolha de curso fornecem indicativos quanto ao processo seletivo utilizado pela UFRJ no período analisado, ou seja, o Enem/Sisu. O Sisu (Sistema de Seleção Unificada) modifica a dinâmica de escolha de cursos, uma vez que, primeiro, o estudante realiza o Enem e, só depois de saber a nota, se candidata a uma primeira e segunda opção de curso.

Por meio das simulações feitas na etapa inicial do sistema, o estudante testa suas possibilidades de ser aprovado em determinados cursos e instituições. Assim, o alto risco de evasão no primeiro ano do curso, daqueles cuja opção do curso não foi a primeira e cuja nota de corte afetou a escolha, sinaliza que, possivelmente, entrar na universidade foi mais importante para essa geração de estudantes do que em que curso entrar.

Em relação aos aspectos educacionais, a figura 4 mostra a nota no Enem dividida em quintos de desempenho. É possível observar que os estudantes que tiveram maior risco de se evadir no primeiro ano do curso foram aqueles com o desempenho no Enem nos 2°, 3° e 4° quintis, comparados àqueles que tiveram desempenho baixo, ou seja, no 1° quintil, e alto, no 5° quintil. No primeiro ano, apenas a diferença entre os riscos preditos do 2° para o 1° quintil e do 5° para o 4° quintil foi estatisticamente significativa.

É interessante notar que, no primeiro ano de curso, os estudantes que tiveram desempenhos menores no Enem, ou seja, no 1° quintil, apresentaram um baixo risco de evasão, próximo ao daqueles com desempenho alto, no 5° quintil. Uma hipótese para esse resultado é que os alunos com pontuações mais baixas têm poucas oportunidades de mobilidade/escolha de outros cursos, o que os leva a atribuir maior valor ao seu lugar na universidade.

Para a integração acadêmica formal, os resultados obtidos mostram que os estudantes com coeficiente de rendimento acumulado por semestre baixo (1° quintil) apresentaram risco maior de se evadir em todo o período analisado, com destaque para o pico de risco no quinto semestre, comparado aos estudantes nos demais quintis de desempenho (figura 5).

Esse resultado demonstra que, na geração e no tempo analisados, os estudantes que tinham coeficiente de rendimento acumulado por semestre nos quintos superiores eram aqueles que apresentaram menores riscos de evasão de curso. No entanto, é preciso ter cautela quanto a essa variável estar de fato associada às dificuldades ou não de acompanhamento do curso, ou se é mediado por outros fatores que não foram observados: aprendizagem, motivação, integração social, entre outros.

Por fim, é preciso destacar que os resultados verificados na pesquisa decorrem de um estudo de caso de uma geração de estudantes da UFRJ e, portanto, não podem ser extrapolados para outras instituições ou outras gerações. Ressalta-se que essa técnica de modelagem permitiu apenas a realização de uma análise agregada de todos os estudantes nos cursos. Porém, é possível encontrar análises mais completas, desagregadas por curso na tese de doutorado da autora deste artigo.