O ensino de física e astronomia
pela perspectiva afro-indígena

Por séculos, o ensino de física e astronomia tem seguido um modelo baseado principalmente nas contribuições da cultura europeia, excluindo, assim, os aportes a essas ciências dados por povos originários ou em diáspora. No Brasil, a chamada perspectiva afro-indígena tem, entre seus objetivos, sanar essa forma de injustiça e ajudar a repensar os processos históricos e filosóficos da construção do conhecimento.

CRÉDITO: ILUSTRAÇÃO LUIZ BALTAR

Física e astronomia são ciências fundamentais para a construção de nossa identidade contemporânea de sociedade científico-tecnológica. Desde antes da Grécia Antiga – disseminada como base única do conhecimento pela perspectiva hegemônica do Ocidente –, a astronomia dos povos africanos, dos babilônios, entre outras culturas, já nos propunha técnicas e modelos de mundo e universo (ou seja, cosmológicos) que nos conectam à vida prática de forma visceral, pois plantar, colher, ‘controlar’ o tempo e se conectar com o sagrado (metafísica) – atividades mediadas pela observação de objetos celestes (Sol, Terra, Lua, estrelas e planetas) – são exercícios do pensamento que nos perseguem há milênios.

A física está na base das grandes revoluções mundiais. No século passado, por exemplo, brindou-nos com duas delas: a quântica, voltada à dimensão atômica e subatômica, e a relativística, ligada aos fenômenos gravitacionais e aos conceitos de espaço e tempo.

Ambas foram explorações de domínios nunca antes imaginados, tanto ao nível da estrutura da matéria quanto da estrutura e evolução do universo – esta última com conexões com a astronomia e as ciências historicamente derivadas dela (astrofísica e cosmologia). Esse conhecimento, até hoje, vem nos propondo questões científicas que nos guiam, intrigam e que seguem sem respostas no presente século.

Não há dúvida de que a física e astronomia representam duas formas marcantes de definir este século, não só no que diz respeito ao que é ciência – que, numa definição concisa, transforma técnica em tecnologia –, mas também a grandes desafios atuais e urgentes – um deles, a questão prioritária de preservação da vida na Terra.

Essas duas ciências forjam tanto o projeto de modernidade quanto o próprio sujeito moderno no âmbito do que tem sido denominado Quarta Revolução Industrial. Tecnologias digitais (inteligência artificial e robótica), big  data, internet  das  coisas e  tecnologia blockchain entram em cena, em sinergia com a nanotecnologia, a biotecnologia e as ciências cognitivas. Essas novas áreas definem outra forma de comunicação que – vale enfatizar – tem excluído negros e indígenas, bem como suas formas de pensamento.

Portanto, para ensinarmos física e astronomia, no Brasil, neste século, é indispensável nos darmos conta de que, até aqui, a física e astronomia não têm sido neutras, puras e ingênuas. Além disso, têm, de forma consistente, excluído a cultura e o conhecimento de negros e indígenas de seus processos e suas práticas de ensino e divulgação.


Para ensinarmos física e astronomia, no Brasil, neste século, é indispensável nos darmos conta de que, até aqui, a física e astronomia não têm sido neutras, puras e ingênuas

Movimento urgente

Esse é, portanto, o primeiro dado crucial para refletirmos a urgência do ensino de física e astronomia pela perspectiva afro-indígena. Devemos, por meio dele, levar e trazer, para o âmbito das ciências físicas e astronômicas, a responsabilidade contemporânea de repensar seus próprios processos históricos, filosóficos, metodológicos e relativos ao conhecimento (epistêmicos).

Ou seja, devemos fazer valer, nas salas de aula e nos espaços de divulgação científica do Brasil, os princípios das Leis 10.639, de 2003, e 11.645, de 2008, que dão forma ao Artigo 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996: tornar obrigatório o estudo da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena no país, em todas as áreas do conhecimento.

Esse movimento é urgente, porque contribui de forma significativa, do ponto de vista científico, para devolver ‘humanidade’ às pessoas negras e indígenas, as quais foram excluídas e desconsideradas no processo colonizador exercido pela ciência ocidental e seu ensino.


Esse movimento é urgente, porque contribui de forma significativa, do ponto de vista científico, para devolver ‘humanidade’ às pessoas negras e indígenas

Essa é uma questão ética fundante dos debates das questões étnico-raciais no Brasil, atrelada aos valores democráticos que não podem ser mais negligenciados pelo ensino de física e astronomia.

Além disso, o ensino dessas duas ciências pela perspectiva afro-indígena reconhece que o racismo é sinônimo do eurocentrismo, ou seja, da visão dominante dos povos e das culturas europeias.

Portanto, essa perspectiva é essencialmente de(s)colonizadora, pautada nas lutas de séculos e nos processos educativos e científicos aportados pelos movimentos sociais negros e indígenas do Brasil (figura 1).

Figura 1. O ensino de física e astronomia na concepção afro-indígena CRÉDITOS: CEDIDO PELO AUTOR.

Sem representação

Não há como retirar a concepção política do ensino de física e astronomia pelo viés das cosmologias africanas, afro-brasileiras e indígenas. As discussões étnico-raciais presentes em uma física e astronomia orientadas por questões afro-indígenas são, para o ensino, forma de ampliar o que se espera dessas próprias ciências no que diz respeito ao desmantelamento do racismo epistêmico e ao combate às desigualdades sociais.

Sem diversidade, a capacidade dessas ciências de responder a anseios e necessidades da sociedade brasileira fica comprometida e enviesada, por elas disseminarem um só modo de pensar e agir, dando origem a uma visão de um mundo que não é nem representativa, nem atravessada (diretamente) por grandes problemas do país. Ambientes culturais diversos garantem múltiplos pontos de vista, o que é salutar para as próprias atitudes científicas da física e astronomia.

O ensino de física e astronomia pela perspectiva da cultura afro-indígena pauta-se na ideia de que, embora a maioria da população brasileira (56%, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) defina-se como negra (preta e parda), ela não está representada e nem é vista nos espaços de poder da ciência (universidades, escolas, academias, sociedades científicas etc.).

A sub-representação de negros e indígenas, bem como de suas culturas, é gritante nas instituições de poder científico no Brasil. Por exemplo, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com quase 90 anos de existência, menos de 1% do corpo docente se autodeclara negro – e não há professores e técnicos indígenas.


A sub-representação de negros e indígenas, bem como de suas culturas, é gritante nas instituições de poder científico no Brasil

A UFRGS não é exceção. O número de estudantes negros (graduação e pós), técnicos e professores permanentes nas áreas de física e astronomia nas instituições de nível superior no Brasil explicita tanto a hegemonia branca quanto o modo como esta articula as relações de poder na ciência.

O ensino de física e astronomia com viés afro-indígena não é omisso frente a essa realidade, pois, alternativamente, cria formas de valorizar e disseminar conhecimentos ancestrais que nos formam como povo e fomentam estratégias para romper com o racismo institucional.

 

Questões importantes

Entre negros, negras e indígenas, quem são as pessoas que se dedicam à física e astronomia? Que dificuldades enfrentam para ingressar e permanecer na carreira científica? Como poderemos ampliar os conhecimentos sobre as culturas africanas, afro-brasileiras e dos povos originários? De que forma esses conhecimentos podem promover e ampliar diálogos interculturais e aportar a base de conhecimento forjada no projeto moderno e contemporâneo de ciência?

O ensino de física e astronomia pela perspectiva afro-indígena nos ajuda a romper com os estereótipos que, historicamente – como decorrência da construção do falso conceito biológico de raça em humanos –, inferiorizam essa parcela da população e promovem o chamado racismo científico (pseudociência construída por cientistas e pensadores) ao longo dos últimos séculos.

Se o ensino de física e astronomia primam por valores éticos, a perspectiva afro-indígena amplia os olhares e as percepções para a pluralidade. Cabe também ao ensino de física e astronomia trabalhar, desde muito cedo, com crianças e jovens, o fato de que o Brasil é o país mais negro (cerca de 120 milhões de pessoas) do mundo fora da África – ficando, naquele continente, atrás apenas da Nigéria –, pois esse viés pedagógico ajuda a romper com a violência simbólica e cognitiva de que a África não é um país, mas, sim, um continente.


Se o ensino de física e astronomia primam por valores éticos, a perspectiva afro-indígena amplia os olhares e as percepções para a pluralidade

Além disso, mostra que o continente africano, em suas múltiplas experiências culturais, não pode ser considerado científica e tecnologicamente atrasado e que houve – ao longo do histórico e perverso sistema colonial escravocrata, que perdurou, no Brasil, por quase quatro séculos – grandes apropriações do conhecimento científico ancestral africano em diferentes níveis.

Essa perspectiva precisa conectar-se com a base afro-indígena para também valorizar e reconhecer os vínculos profundos que o povo brasileiro tem com as culturas africanas (povos de língua banto, iorubás, fon etc.) nos últimos séculos; vínculos que, mais recentemente, têm sido renovados com a presença de imigrantes e refugiados negros vindos de países africanos.

Vale lembrar que, quando os europeus invadiram o território hoje denominado América (Pindorama ou Abya Yala, em línguas indígenas), os povos originários do continente americano tinham suas culturas, línguas, seus saberes, fazeres e modos de ser e de viver.

Os legados dos povos originários estão materializados, por exemplo, em suas perspectivas cosmológicas; explicações sobre a organização do mundo; técnicas; domínios tecnológicos na materialização do tempo; relações interdisciplinares com os fenômenos do céu e da atmosfera terrestre; previsão de fenômenos astronômicos cíclicos que exigem observação sistemática e teorização organizada do pensamento.

 

Tarefa árdua

Mas, apesar do rico e vasto legado ancestral dos povos originários e negros africanos em diáspora para a constituição de nosso conceito contemporâneo de nação, vivemos em um país que tem, no racismo contra negros e indígenas, uma de suas tecnologias sociais mais afiadas e mortíferas, seja qual for o indicador social em análise (saúde, educação, cultura, moradia, segurança etc.).

O ensino de física e astronomia em perspectiva afro-indígena não pode ganhar ares de folclore ou ser desumanizado – ou seja, receber adjetivos como ‘etno isso’, ‘etno aquilo’ simplesmente. Antes, ele reconhece que a etnofísica e a etnoastronomia branca, europeia, colonizadora, masculina, hétero e cis normativa precisa ser tensionada em suas bases fundantes, pois esse olhar dominante não pode ser a norma e, muito menos, a régua da universalidade do mundo, sua única forma de expressão.

Essa é uma tarefa árdua para um modo de fazer ciência que não leva em conta a ‘natureza’ (ontologia) da diferença. Talvez, esse seja o maior desafio para a aplicação do artigo 26A da LDB, porque, nesses movimentos, os privilégios são expostos, e o discurso da meritocracia fragiliza-se.

A perspectiva afro-indígena pode abarcar outro programa de educação e divulgação científica. Nele, projetos diferenciados (por exemplo, educação escolar quilombola e indígena) são partes integrantes e crítica da Quarta Revolução Industrial – afinal, oferecem, ao país, outras interpretações para os conceitos de desenvolvimento, sustentabilidade e inovação. Mais: o diferencial desses projetos está no fato de eles levarem em consideração as especificidades (história, território, memória, ancestralidade e conhecimentos) dessas populações em consideração.

Visto através das lentes afro-indígenas, o ensino de física e astronomia nos ajudaria a compreender – e solucionar – questões sociocientíficas fundamentais. Por exemplo, a implantação de grandes projetos científicos e tecnológicos no âmbito da física e astronomia hegemônica, como a de telescópios e observatórios, usinas hidrelétricas e bases de lançamento de foguetes – muitos deles ocupando territórios sagrados ou vistos como parte integrante da cultura de grupos negros, quilombolas e indígenas.


Visto através das lentes afro-indígenas, o ensino de física e astronomia nos ajudaria a compreender – e solucionar – questões sociocientíficas fundamentais

Esse viés educacional nos daria a chance de conhecer como pessoas externas à prática científica hegemônica articulam seus sistemas de crenças e valores. Podemos, assim, nesse processo, reescrever a história, filosofia, sociologia e antropologia da ciência.

 

Ação afirmativa

Um dos equívocos mais comuns sobre o ensino de física e astronomia pela perspectiva afro-indígena é pensar que esse viés exclui aulas ‘clássicas’ de física (teóricas e de laboratório), matemática, observação do céu. Esse preconceito busca menosprezar a discussão do Artigo 26A, em suas intersecções com o ensino tradicional das ciências exatas.

A perspectiva afro-indígena, no entanto, tem como um de seus objetivos questionar, de forma crítica, o porquê de pessoas negras, indígenas e quilombolas – cidadãos e cidadãs – não terem tido acesso, no Brasil, a escolas, tecnologias e bens culturais científicos (museus, planetários, observatórios etc.).

Aqui, a questão principal é que estudantes negros e indígenas precisam se ver no que é dito, lido e praticado nas ciências físicas. Recuperar pessoas, práticas, processos e aportes filosóficos e epistemológicos protagonizados por essa parte da população brasileira – excluída da história da ciência tradicional – é, do ponto de vista ético, uma ação afirmativa potente para promover a equidade racial na educação em ciências.

 

Sem medo

Não podemos nos esquecer de que os processos de ensino e aprendizagem precisam ser estruturais. A física e a astronomia são construções humanas, coletivas, que não podem ser ensinadas como se estivessem apartadas do ambiente em que estão inseridas – no caso do Brasil, excluindo a história e a cultura de negros e indígenas.

Do ponto de vista étnico-racial, a formação inicial e continuada de professores e divulgadores de ciência demanda responsabilidades específicas no combate às formas como o racismo se estrutura na sociedade brasileira.

Aprender e ensinar física e astronomia envolve aparatos mentais complexos de teorização, experimentação, observação e elaboração de modelos que articulam teias científicas e situações que precisam fazer sentido. Essas relações são mais críticas quando esse conjunto de saberes não dialoga com os principais sujeitos envolvidos no processo.

Estudar e produzir ciência é um direito fundamental que não pode ser negado a cidadãos e cidadãs, mas isso tem ocorrido em relação às pessoas negras e indígenas no país. Portanto, devemos garantir que esse ensino seja capaz de imaginar o Brasil denominado afrofuturista.

Não podemos, como cientistas e divulgadores de ciências – e, principalmente, como ocupantes de cargos de poder –, seguir negando o racismo e as profundezas de suas raízes históricas, as quais explicam, parcialmente, nosso presente-passado. Não tenhamos medo.

Alan Alves-Brito
Núcleo de Estudos Africanos, Afro-Brasileiros e Indígenas
Instituto de Física
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Leia mais

ALVES-BRITO, Alan; BOOTZ, Victor Bootz; MASSONI, Neusa. ​​Uma sequência didática para discutir as relações étnico-raciais (Leis 10.639/2003 e 11.645/2008) na educação científica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 35, n. 3, p. 917-955, dez. 2018.

ALVES-BRITO, Alan. Antônia e a caça ao tesouro cósmico. Curitiba: Editora Appris, 2020.

ALVES-BRITO, Alan. Astro-antropo-lógicas: oriki das matérias (in)visíveis. Editora Marcavisual, 2021. Disponível em: <https://lume.ufrgs.br/handle/10183/230965>

ALVES-BRITO, Alan. Antônia e os cabelos que carregavam os segredos do Universo. Curitiba: Editora Appris, 2022

ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais: pensando referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007.

Matéria publicada em 12.05.2022

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